درباره ریشه واژه « انتقادی » (کریتیکال)  بابک احمد ی ، درکتاب مدرنیته و اندیشه انتقادی آورده است :

« تبار واژه کریتیک » که درتمامی زبان های اروپایی به معنای نقد به کارمی رود ، به واژه یونانی(کریتس)می رسد ، به معنای جداسازی و داوری . نظر جان چفی هم تا حدود زیادی بادیدگاه احمدی اصل واژه « انتقادی » همسانی دارد . چفی درکتاب « تفکرانتقادی ، نگارش متفکرانه » آورده است : « واژه انتقادی برگرفته از واژه یونانی (کریتیکوس) است که به معنی درک کردن ، تفتیش ( جداسازی ) داوری ، یاتحلیل است .

درباره ریشه واژه « انتقادی » (کریتیکال)  بابک احمد ی ، درکتاب مدرنیته و اندیشه انتقادی آورده است :

« تبار واژه کریتیک » که درتمامی زبان های اروپایی به معنای نقد به کارمی رود ، به واژه یونانی(کریتس)می رسد ، به معنای جداسازی و داوری . نظر جان چفی هم تا حدود زیادی بادیدگاه احمدی اصل واژه « انتقادی » همسانی دارد . چفی درکتاب « تفکرانتقادی ، نگارش متفکرانه » آورده است : « واژه انتقادی برگرفته از واژه یونانی (کریتیکوس) است که به معنی درک کردن ، تفتیش ( جداسازی ) داوری ، یاتحلیل است .

امرانتقادی با « به نقد کشیدن » ارتباط دارد ؛ که به معنی سؤال پرسیدن وارزشیابی کردن است. ازاین راه پرسشگری وتحلیل ، و با ارزشیابی و معنا دادن                         به اطلاعات ، به بررسی سطح و فرایند تفکرخود ودیگران می پردازیم . این دسته از فعالیت های فکری به ما کمک می کند تابه بهترین نتیجه گیری مورد انتظار دست یابیم .

متاسفانه ، برخی توانایی انتقاد کردن رابه صورت مخرب ومنفی به کارمی برند وبرای آن معنی خرده گیری ازتفکرات و آثاردیگران درنظر آورده اند . انتقادکردن                                     به شکلی سازنده ، می تواند مورد استفاده قرار گیرد. شکل سازنده انتقاد، تحلیل به منظور پرورش وایجاد درک و فهم بهتر است . برای پرورش توانایی تفکر انتقادی ، بهتر است که وجه سازنده یا مثبت انتقاد را بپذیریم .

تفکر ، شیوه ای برای معنادار کردن رویدادها ، مفاهیم ، اصول و . . . است . تفکر انتقادی اندیشیدن درباره شیوه فکرکردن خودمان است تا آن که نظر خویش را ، آن گاه که برای دست یابی به اهداف ، تصمیم گیری و حل مسائل دریابیم می توانیم 

در هر موقعیتی به صورت موثرتری بیندیشیم.

                  وقتی که به صورت انتقادی می اندیشیم ، به نحوی فعال توانایی ها ، دانش و هوش خود رابرای رویارویی با موقعیت های خاص ذهنی و عینی ( زندگی ) به کار می بریم . باوربراین است که تفکر انتقادی یکی ازشاخص های « عالی ترین نوع تفکر » یاتفکر سطح بالاست . اگر طبقه بندی حیطه شناختی بلوم را درنظر آوریم . عناصر شش گانه حیطه شناختی دردو سطح تفکری طبقه بندی می شوند. دانش ، درک مطلب وکاربرد ، درطبقه تفکرسطح پایین ؛ تحلیل ، ترکیب وارزشیابی درطبقه تفکر سطح بالا قرار می گیرند . البته ، بلوم در طبقه بندی حیطه انتقادی وطبقه بندی خویش ایجاد نکرده است . چون ، تفکر انتقادی بیشتر با مسائل پیچیده یامرکب می پردازد وسه سطح ازطبقه بندی حیطه شناختی بلوم هم در بیشترموارد عمل بر روی مسائل مرکب یا پیچیده راشامل گونه ای هماهنگی بین تفکر انتقادی و سطوح حیطه شناختی در نظر می گیریم .

                   به هر روی ، پرورش تفکر انتقادی ، ایده جدیدی نیست . با پژوهشی در پیشینه آموزشگاه ها درمی یابیم که برای تفکر انتقادی در آکادمی افلاطون ، قرن چهارم پیش ازمیلاد توجه وافری می شده است . دانشمندان تعلیم و تربیت امروزی به نقش آفرینی مجدد تفکرانتقادی وقوف یافتند که انقلاب انفورماتیک ودنیای ساخت ریزپردازنده ها ( رایانه های کوچک ) به ضروری نبودن نگه داشت اطلاعات زیاد درحافظه انسان صحه گذاشتند . امروز، اعتقادبراین است انباشت اطلاعات گوناگون به صورت خام درحافظه ضروری نیست ، بلکه باید فضایی درذهن ایجاد کرد تا اطلاعات دریافتی به خوبی پردازش یافته وعصاره آن درحافظه ثبت و ضبظ گردد .

                  ازاوایل دهه 1370  نهضتی درکشور علیه حافظه پروری و روش های تدریس غیر فعال پدید آمده است . وروز به روز طرفداران شیوه های جدید آموزش ، که تفکر انتقادی هم جزو آن هاست ، افزون تر می گردند. درکشورهای اروپایی ، به ویژه درایالات متحده آمریکا نهضت اصلاحگری درشیوه های آموزش ازحدود دو دهه پیش ، یعنی از سال 1980 به این سو شروع شده است . برای مثال ، درنظام دانشگاهی کالیفرنیا ، دانشجویان وظیفه دارند پیش از فارغ التحصیلی درسی درباره تفکرانتقادی بگذرانند . کالج « آلورنو » درایالت ویسکانسین بانوآوری هایی دربرنامه درسی خودکه درآن شاگردان رشته های مختلف مهارت های مربوط به تجزیه وتحلیل وارتباط را می آموزند. توجه سراسر کشور را به خود جلب کرده است. وحتی دردوره ابتدایی میتو لیپمن برنامه ای درزمینه « فلسفه برای بچه ها » است که هدفش کمک به دانش آموزان دربالابردن مهارت ها و نگرش های پایه ای لازم برای پرسش ها و تفکر تحلیل است . و.ل.کوباوک .فرانکلین درمقاله « ضرب وتقسیم  : مفهوم سازی ومعناکردن » این سؤال رادرباره ی آموزش ریاضیات طرح می کنند : « اگرضرب وتقسیم به صورت واقعیت ها و دستورالعمل هایی تدریس و آزمون شوند وبدون هرگونه سؤالی به حافظه سپرده شوند وبرای پاسخ دادن به پرسشهایی که فقط به دنبال عدد هستند ، چه جایی برای تشویق دانش آموزان برای تفکر انتقادی باقی می ماند .

یکی ازکلیدی ترین راه ها برای رغیب دانش آموزان به تفکر انتقادی در موضوعات گوناگون درس ؛ ایجاد انگیزه درآنان برای ارزشمند دانستن تفکر و دانش خویش است . بنابراین ، معلم بای دآموزش یا فرایند تدریس رابرمبنای « دانش پایه » دانش آموزان قراردهد . افزون براین ، درآموزش دروس مدرسه ای برمبنای روش تفکر انتقادی باید از انواع مهارت های فکری بهره گرفت . باتوجه به تعریفی که ف . ج اودالفروب . ا.تورن کویسیت ازتفکرانتقادی دارند، تاکید بر مهارت های فکری ضرورت خودرا می نمایاند .آنان تفکری انتقادی را چنین تعریف می کنند : « تفکرانتقادی فرایندی است که درآن به صورت اثر گذاری از مهارت های فکری برای کمک به ارزشیابی و تصمیم گیری درباره باورها و آثار استفاده می شود .

برخی مهارت های فکری یا تفکری مورد اشاره در تعریف تفکر انتقادی عبارتند از: مقایسه کردن ،سنجیدن ، ارتباط دادن ، استنتاج کردن ، ویژه کردن، طبقه بندی کردن ، رده بندی کردن ، قیاس کردن ، تصویر کردن ، سلسله مرتبی کردن ، پیش بینی کردن ، اعتباردادن ، اثبات کردن ، تحلیل کردن ، ارزشیابی کردن والگو سازی کردن و . . .

کاربرد یافته های پژوهشی درتدریس مبتنی برتفکرانتقادی

                 درجامعه حاضر ودرنظام فعلی آموزش و پرورش تفکرانتقادی به عنوان ضرورتی اساسی تلقی می شود . این ضرورت در بیشترکشورها هم احساس شده است . به طوری که اودافر وتورن کویسیت اظهارمی دارند درایالات متحده هم تدریس مبتنی برتفکرانتقادی ازضرورت های اساسی اموزش می گردد.

                پژوهش ها نشان می دهند برای پرورش تفکرانتقادی وآموخت موضوعات تدریس باید آن ها رابا واقعیت های محیط پیرامون ارتباط داد. گفته می شود ، موضوعات درسی رااز چشم انداز تفکرانتقادی هرزمان که ممکن باشد، تدریس کنید ، تصورمی شود هرگاه ، رویدادهای محیط زندگی واقعی باموضوعات درسی درهم آمیخته شوند می توان دانش آموزان رابرای  تفکرانتقادی ترغیب کرد .

                یکی دیگر از پیشنهادات پژوهش برای آموزش وتدریس ازراه تفکرانتقادی آن است که باید به دانش آموزان کمک کرد تا روحیه نقادی رادرفضای کلاسی مطلوب پیش گیرند . در کلاسی که فضای مطلوبی برای سؤال کردن ، چالش ، زیرسؤال بردن راه حل ها ، برهان خواهی ، توجیه عملیات وجود داشته باشد ، زمینه برای تفکرانتقادی ویادگیری ازراه تفکر انتقادی فراهم شده است . شایسته است ، معلمان از دانش آموزان سؤالاتی بپرسند که آنان راوادارد تا به ارزشیابی ، بازبینی وعمل برروی تفکر خویش بپردازند.

استفاده ازنظریه پیاژه برای پرورش تفکرانتقادی

                 ژان پیاژه ، روانشناس سوئیسی ، تمثیل های مفیدی رابرای تشریح سازمان دهی مغز بشرواین که چگونه به تجربیات مفهوم می بخشد ،ارائه داد . آثارپیاژه نتیجه سال ها مشاهده ازنزدیک وصحبت باکودکان بود که مشغول کاروبازی بودند وروش های حل مسائل روزانه به یاد می سپرند . بینش او درباره این که  جوانان چگونه مشکلات پیچیده راحل می کنند ، چشم اندازمفیدی رابرای تفکر درباره پرورش روش ها وفنون تفکر انتقادی ارائه می دهد .

                  تاکید پیاژه براین است که کودکان به صورت انفعالی کسب دانش نمی کنند ، بلکه ازطریق فعالیت ها به آن دست می یابند. کودکان با تماس متقابل با محیط های روانی وفیزیکی خود ، دست به خلق چیزی می زنند که پیاژه آن را « ساخت های ذهنی » می نامد . این ساخت ها کودکان رابه سازمان دادن تجربیات و هدایت کنش و واکنش های آینده شان کمک می کند و پیاژه آنها را به منزله روش های حل مساله یا طرح کار یانقشه کار برای هدایت رفتار تلقی می کند .

                     تازمانی که ساخت ویژه ای مفید به حساب آید، این ساخت و فعل وانفعالات کودک را هدایت می کند . باوجود این ، دیر یا زود دستورالعمل های کودک باید مورد چالش قرار گیرد . طبق اظهارات دو نفراز پیروان پیاژه ، « به دلیل انگیزه فطری کودک به کنش متقابل با محیط ورویارویی با تناقضات سبب می شود حالت عدم تعادل درکودک به وجود آید » ؛ به دیگرسخن ، ساخت های موجود کودک ناقص تشخیص داده می شود که باید اصلاح یا جایگزین شود . « بابالا رفتن سن ، شخص دستورالعمل های قدیمی خود رابرای واکنش متقابل باافراد حفظ می کند ؛ ولی درصورت ایجاد عدم تعادل کافی ، این دستورالعمل ها اصلاح می شوند ودرصورت لزوم ، دستورالعمل های جدید ارائه خواهند شد .

                اگرچه آثار پیاژه درباره توصیف کودکان است . باوجود این ، می توان به مفهوم ساخت های او در بحث فرایند های یادگیری درشاگردان نزدیک شد . اگر ساخت های فکری به منزله اجرای نظریه های وسیع تر تربیتی برای حل مسئله وتجزیه وتحلیل بنگریم ، می توان گفت در آموزش تفکر انتقادی به شاگردان یاری می شود تاساخت های فکری خودرااصلاح یاتعویض کنند .

                  توصیف تعادل وعدم تعادل پیاژه کارمفیدی است که درآن دورنمایی برای درک بعضی از فشارهای درگیر درآموزش تفکرانتقادی ارائه می شود . آموزش تفکرانتقادی شامل ایجاد عمدی یک جو عدم تعادل است تادانش آموزان بتوانند فرایند های فکری خودراتعویض و اصلاح کنند یادوباره بسازند . برخی دانش آموزان بامشکل عدم تعادل بهتر ازدیگران کنارمی آیند، بااین حال همه آن ها دراین مورد محدودیت هایی نشان می دهند. آموزش فرایند های جدید فکری به دانش آموزان با مسئله تعیین دقیق میزان عدم تعادل سروکاردارد که مطلوب ترین نتایج رابه بار می آورد. آموزش ، فراتر ازتوان دانش آموز، موجب عدم کارایی او می شود و آموزش درکلاس درس سبب پدیدآیی محیط های گرم ودوستانه ای می شود که درآن هیچ گونه یادگیری صورت نمی گیرد. ایجاد توازن بین چالش و حمایت متعادل در آموزش تفکر انتقادی حائزاهیت فراوانی است .

مراحل اجرای روش تدریس مبتنی برتفکرانتقادی

مرحله نخست : درک وفهم مسئله

                 دراین مرحله تلاش می کنیم به یادگیرنده یاری کنیم تامسئله ای که به وی داده ایم درک و فهم کند ، چون درک وفهم ، کلید اصلی سایر فعالیت ها درفرایند تفکر انتقادی است. درک وفهم مسئله ازطریق کاربست انواعی ازابزارها یامهارت های فکری یا مهارت های فرایندی است . افزون برمهارت های فکری ، سؤال کردن هم دارای اهمیت زیادی است . طرح سؤال درباره مسئله سبب می شود اطلاعات زیادی درباره مسئله گردآوری شود . به علاوه ، سؤال کردن زمینه رابرای تعامل اندیشه های دانش آموزان بازمی کند . درواقع ، سؤال کردن سبب می شود تا ماهیت مسئله روشن شود .
 

مرحله دوم : دست ورزی اطلاعات

              دراین مرحله دانش آموزان راتشویق می کنیم براساس سوالاتی که طرح کرده اند ، اطلاعاتی ارائه دهند یا فراهم آورند و اطلاعات تدارک دیده شده را در عمل مورددست ورزی قرار دهند . از طریق این عملیات آنان آن چه راکه فکرکرده اند موردارزشیابی قرارمی دهند . به واقع ، ازطریق این روند به تفکر انتقادی می پردازند. چون ،یکی از جلوه های اساسی تفکر انتقادی را اندیشیدن یا ارزشیابی تفکر می انگاریم .

مرحله سوم : کاربست اطلاعات داوری شده

                 درمرحله حاضر ، نتیجه فعالیت های هردو مرحله پیش به ثمر می رسد . یعنی آن دسته ازافکاری اندیشیده شده وداوری گردیده است  به کاربسته می شوند . بنابراین ، تلاش می کنیم، یادگیرندگان بر وفق آن چه اندیشیده اند درعمل نیز اقدامات لازم را انجام دهند. به دیگرسخن ، صورت منطقی دست آوردهای فکری دانش آموزان، دراین مرحله عینیت می یابد. پس ، درصورت لزوم باید ابزارها و وسایل لازم یا کمک های فکری مورد نیاز را ارائه کرد.

 

مرحله چهارم : ارائه بازخورد و راهبردهای تکمیلی

                   درمرحله پایانی ، معلم به دانش آموزان درباره نحوه عملکردشان بازخورد می دهد. افزون براین ، سعی می کنیم راهبردهای دیگری هم دراختیار دانش آموزان قرار دهیم تادرانجام دادن تمرین ها از آنها استفاده کنند . از ارائه بازخوردها باید جنبه های تقویتی و اصلاحی رادر نظر بگیریم و از تشویق هم نباید غفلت کرد.